TEMA 2

“CULTURA ESCOLAR Y CULTURA COMUNITARIA”, EN LA INTERCULTURALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLARIZADO: ZAPOTECOS DE OAXACA.

El trabajo de Yolanda Jiménez Naranjo, constituye un acercamiento etnográfico a concepciones y prácticas de la multicitada "educación intercultural", analizadas en un estudio de caso en la región zapoteca de la Sierra Norte de Oaxaca. Es producto de un acercamiento intensivo a la dinámica cotidiana de escuelas del sistema bilingüe intercultural y del sistema general en la zona y de la exploración de las perspectivas y concepciones de los diferentes actores educativos, mayormente docentes en servicio, padres de familia y estudiantes. Los datos reales se interpretan mediante una triangulación teórica que apuesta, desde su base, a la antropología interpretativa y que se nutre de los aportes de la fenomenología social, el interaccionismo simbólico y el posicionamiento reflexivo de la etnografía y las ciencias sociales en general. El enfoque etnográfico del estudio se sustenta sólidamente en un intensivo trabajo de campo, en su compromiso con los significados locales sobre la interculturalidad y la cultura y en su descripción teóricamente informada de los procesos socioculturales que forman su objeto estudio.

Nos conduce a un discurso polémico que se ha hegemonizado en las últimas décadas en las diferentes arenas locales y globales, como de las prácticas docentes que se vinculan con dicho discurso, sea en forma explícita y reconocida, o bien implícita y silenciada, pero no menos operante y conflictiva. Este trabajo de de–construcción, que agradecemos como contrapeso a la enorme cantidad de textos normativos o enunciativos escritos en torno al tema, permite a la autora visibilizar procesos culturales que, al operar en la dinámica cotidiana de las escuelas, marcan la pauta de lo inter–cultural invisibilizado, irónicamente, en la "escuela intercultural".

Se asume un enfoque relacional, constructivista y astuto de la cultura, entendida como practica socialmente situada, que al ser leído desde la riqueza de los datos etnográficos, nos permite asomarnos a su amplio potencial pedagógico para un planteamiento educativo–escolar abierto a lo que Pastrana  llama el currículum cultural comunitario, esto es, el universo pedagógico implícito a las prácticas culturales cotidianas de una comunidad, los conocimientos que estas prácticas transmiten a sus miembros y los nuevos referentes de identidad y pertenencia que ahí se gestan. En contraste, la autora documenta los reduccionismos de la escuela intercultural que circunscribe los procesos culturales comunitarios a un conjunto limitado de "objetos discretos situados en el aula", a menudo taxonomías estáticas o folklorizantes, pero sobre todo aisladas del contexto social y de práctica en el cual adquieren sentidos y significación.

En una perspectiva metodológica entre los discursos de los actores y sus prácticas interculturales implícitas en la dinámica escolar, logra distinguir ordenada y positivamente tres espacios de interacción escuela–comunidad, que llama espacios interculturales, definidos por su grado de visibilidad y por el nivel de tensión que suponen a la relación entre los actores escolares y los comunitarios. Nos habla entonces de un primer espacio implícitamente negociado, circunscrito a los aspectos que son consensados como interculturales y mayormente referidos a la escuela como vínculo con "lo otro".

 Un segundo espacio, intercultural oculto, refiere a dinámicas interculturales invisibilizadas y silenciadas por los actores, pero operantes "en las grietas" entre el espacio escolar y su contexto sociocultural más amplio. Se visualizan procesos interculturales que se expresan abiertamente como conflicto sin posibilidad de negociación aparente entre la escuela y la comunidad. La caracterización de estas interacciones —a mi juicio todas ellas conflictivas en diferentes niveles en tanto insertas en un marco de irregularidad es un aporte relevante para analizar otros escenarios educativos interculturales, más allá del caso estudiado.

Finalmente transita a un nivel meta–cultural donde destaca la importancia de la distinción entre identidad y cultura, y sus implicaciones prácticas en los intentos de interculturalizar la escuela. Al tiempo que esta distinción conceptual es la columna vertebral de su reflexión teórica, su incorporación como dimensión analítica surge de los datos empíricos, lo que le permite una construcción inductivo–deductiva de su objeto de estudio.

Al documentar los procesos culturales de la escuela como ámbitos combinados, permanentemente cubierto con los referentes socioculturales comunitarios, y la ligereza de sus fronteras, el trabajo abreva y aporta a un campo de investigación consolidado, centrado en los procesos por los cuales las culturas escolares son reproducidas, negociada, resistida o re–elaboradas en las relaciones sociales cotidianas. En este sentido, la investigación etnográfica ha mostrado que estas "combinaciones" entre la escuela y sus contextos sociales tienen un carácter dinámico y contradictorio, e inherentemente conflictivo en contextos de desigualdad  como el que ella analiza. Numerosos autores han mostrado también que, lejos de ubicarse como receptores pasivos o meros reproductores de lo normativo, los actores educativos comunitarios y docentes cotidianamente contradicen los significados y representaciones hegemónicas sobre la escolarización, mediante estrategias que les permiten reinterpretar la política educativa y sus lineamientos prescriptivos y producir realidades escolares múltiples, aunque circunscritas por los límites estructurales que la misma cultura supone.

La etnicidad como una expresión de identidad entre otras posibles,  opta por ese énfasis, se vincula con una importante línea de estudios etnográficos en México que aborda la relación entre etnicidad y escuela como un ámbito en tensión, donde la negociación, la resistencia y la resignificación de corte etnografico, aparecen como estrategias étnicas características de la forma en que los sujetos indígenas se vinculan históricamente con las políticas educativas y los mecanismos escolares.

 La presencia entendida de lo intercultural en la escuela dentro de contextos de diversidad étnica y lingüística, nos lleva a preguntarnos cómo estos marcos históricos, desiguales y conflictivos, que distinguen lo étnico de otras expresiones de identidad o de diversidad, influyen en la configuración de las concepciones y prácticas interculturales de los actores educativos bajo análisis. En este sentido, la prevalencia de un concepto estático y folklorizado de la cultura se leería como una expresión misma de dicha asimetría, esto es, como la hegemonización de una concepción folklorizada o atomizada del "otro", ahora reproducida veladamente bajo el nuevo discurso educativo intercultural.

En este punto, entonces, y a modo de provocación, podemos problematizar las implicaciones de la distinción entre identidad y cultura, distinción que la autora subraya como central, o bien apuntar paralelamente la relevancia política de su articulación en contextos como el estudiado. Nuestro libro muestra claramente las limitaciones pedagógicas que supone asumir un concepto de cultura restringido a prácticas de  y losidentidad riesgos reales de reproducir la exclusión en aras de celebrar la interculturalidad.

Sin embargo, no considerar la relevancia política de la identidad en un escenario asimétrico de etnicidad en la escuela, o los riesgos que supondría un planteamiento intercultural orientado exclusivamente a la hibridez de las prácticas culturales y a la visibilización apolítica de la diversidad interna, resulta también cuestionable desde un marco de relaciones de poder asimétrico. En todo caso, esta línea argumentativa plantea preguntas importantes, relacionadas con quiénes son los sujetos y cuáles los contextos donde el concepto de interculturalidad mismo se significa, y cómo debemos entender entonces la pertinencia diferencial que tiene esa relación cultura–identidad en casos específicos.

Nos conduce a un panorama complicado sobre los retos que supone la interculturalización de la escuela "más allá de un contenido escolar", para lograr articulaciones pedagógica y políticamente viables entre la práctica cultural comunitaria (configurada en su articulación local–global), las expectativas escolares de los usuarios —que están étnicamente diferenciados— y la misma cultura escolar

LA ESTRATEGIA

Las estrategias, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".

Es importante mencionar que las estrategias de son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

     Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:

TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.

ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

TEMA I (reporte)

Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares

La cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural, la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo  o aprendizaje artesanal. Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta visión, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos deben aprender en el contexto pertinente.

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. Cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada. En las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y donde el conocimiento se trata como si fuera justo, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se convierte en aprendizajes poco significativos, es decir, escasos de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.

Desde una visión aplicada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura”. La realidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de excelencia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven.  Hendricks  propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.

Inexplicablemente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer una aproximación de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Un obstáculo para  la enseñanza es que  no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos. En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autoformulado, reflexivo y estratégico.  Desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos de la plataforma del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. En un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los generadores educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco.

De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen:

• El sujeto que aprende.

• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico (estudios de los significados en la vida).

• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

En la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso con gran extensión de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción.

Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje significativo

El paradigma de la cognición situada tiene importantes contradicciones instruccionales. Se debe  rescatar su gran potencialidad en la promoción del aprendizaje significativo en contextos escolares. Durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera básica la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposición del aprendiz para aprender claramente e intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos aislados y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas.

 Estadística Auténtica de Derry, Levin y Schauble, cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccional-motivacional:

La preferencia y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) pueden mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones:

a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, semejanzas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.

b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.

¿Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:

1. Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Sus ejemplos son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).

2. Análisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos.

3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadísticos más relevantes.

4. Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico a través de la discusión crítica.

5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos más importantes en la carrera de Psicología.

6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.

No es que los autores estén en contra de formas de enseñanza que incorporen la cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que éstas se emplean en un contexto instruccional más amplio y sirven como herramientas de razonamiento; también importa que los alumnos entiendan los conceptos estadísticos básicos y su evolución. No obstante, lo central en este modelo de Estadística Auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseñanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear “condiciones y facilidades” sino que orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos.

A continuación destacamos las estrategias (Díaz Barriga Hernández 2002) para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

• Análisis de casos (case method).

• Método de proyectos.

• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

• Aprendizaje en el servicio (service learning).

• Trabajo en equipos cooperativos.

• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

 Varias de estas estrategias suelen combinarse en la práctica o encontrarse en la literatura como clasificaciones integradas de las mismas. Por ejemplo, McKeachie (1999) y John Dewey (1938/1997), engloba bajo el rubro de “aprendizaje experiencial” aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio, los internados (internships), el trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participación del estudiante en tareas auténticas de investigación.

En relación con el aprendizaje basado en la solución de problemas auténticos, éste consiste en la presentación de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables de solución. Para algunos autores incluye el aprendizaje mediante el análisis y resolución de casos, las estrategias de simulación y juegos. Es indiscutible su origen y tradición dentro del campo de la enseñanza médica. En todo caso, me gustaría resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una mayor retención y comprensión de conceptos, aplicación e integración del conocimiento, motivación intrínseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.

 Desde la visión que en este momento nos interesa, rescataríamos la concepción de Wassermann (1994, p. 160) que lo caracteriza como una asignación a un estudiante o a un grupo pequeño de una tarea formal sobre un tópico relacionado con un área de estudio: “los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de la tarea”. Los campos de aplicación son múltiples, desde el aprendizaje científico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropológico-sociales, pasando por la creación artística y literarifa, el aprendizaje multimedia y de las ciencias de la comunicación, el análisis institucional u organizacional, entre otros. De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo.

Como rasgos centrales, este autor plantea:

• Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez más complicadas. Por consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de currículo en espiral.

• Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes.

• Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía.

• Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono escolar).

Wassermann  define a los casos como:

Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real.

 Scardamalia y Bereiter , postulan que la principal función de la educación debería ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje empírico desconectado de los conceptos científicos, por el contrario, requiere privilegiar objetos de conocimiento científica y culturalmente potentes.

 El aprendizaje basado en el servicio a la comunidad  es un método

• Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participación activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad y que se coordinan en colaboración entre la escuela y la comunidad.

• Integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que éste hace y observa durante la actividad de servicio.

• Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades.

• Fortalece las enseñanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del alumno más allá del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los demás.

Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia social de los adolescentes y jóvenes. Para los autores consultados, representa la oportunidad de reorientar la cultura presente hacia el valor de ayudar a los demás y de asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio será significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan juicios analizados. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o lástima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membrecía colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo que se hace) junto con los compañeros.

Se considera que estrategias como las aquí planteadas serán más efectivas, significativas y motivantes para los alumnos si los facultan (los “empoderan”) para participar activamente, pensar de manera reflexiva y crítica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes. En particular, destacaría la posibilidad de una experiencia y actuación consciente en su comunidad orientada a una mayor comprensión y mejora.

Los principios educativos que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los términos aquí descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza.