TEMA 2

“CULTURA ESCOLAR Y CULTURA COMUNITARIA”, EN LA INTERCULTURALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLARIZADO: ZAPOTECOS DE OAXACA.

El trabajo de Yolanda Jiménez Naranjo, constituye un acercamiento etnográfico a concepciones y prácticas de la multicitada "educación intercultural", analizadas en un estudio de caso en la región zapoteca de la Sierra Norte de Oaxaca. Es producto de un acercamiento intensivo a la dinámica cotidiana de escuelas del sistema bilingüe intercultural y del sistema general en la zona y de la exploración de las perspectivas y concepciones de los diferentes actores educativos, mayormente docentes en servicio, padres de familia y estudiantes. Los datos reales se interpretan mediante una triangulación teórica que apuesta, desde su base, a la antropología interpretativa y que se nutre de los aportes de la fenomenología social, el interaccionismo simbólico y el posicionamiento reflexivo de la etnografía y las ciencias sociales en general. El enfoque etnográfico del estudio se sustenta sólidamente en un intensivo trabajo de campo, en su compromiso con los significados locales sobre la interculturalidad y la cultura y en su descripción teóricamente informada de los procesos socioculturales que forman su objeto estudio.

Nos conduce a un discurso polémico que se ha hegemonizado en las últimas décadas en las diferentes arenas locales y globales, como de las prácticas docentes que se vinculan con dicho discurso, sea en forma explícita y reconocida, o bien implícita y silenciada, pero no menos operante y conflictiva. Este trabajo de de–construcción, que agradecemos como contrapeso a la enorme cantidad de textos normativos o enunciativos escritos en torno al tema, permite a la autora visibilizar procesos culturales que, al operar en la dinámica cotidiana de las escuelas, marcan la pauta de lo inter–cultural invisibilizado, irónicamente, en la "escuela intercultural".

Se asume un enfoque relacional, constructivista y astuto de la cultura, entendida como practica socialmente situada, que al ser leído desde la riqueza de los datos etnográficos, nos permite asomarnos a su amplio potencial pedagógico para un planteamiento educativo–escolar abierto a lo que Pastrana  llama el currículum cultural comunitario, esto es, el universo pedagógico implícito a las prácticas culturales cotidianas de una comunidad, los conocimientos que estas prácticas transmiten a sus miembros y los nuevos referentes de identidad y pertenencia que ahí se gestan. En contraste, la autora documenta los reduccionismos de la escuela intercultural que circunscribe los procesos culturales comunitarios a un conjunto limitado de "objetos discretos situados en el aula", a menudo taxonomías estáticas o folklorizantes, pero sobre todo aisladas del contexto social y de práctica en el cual adquieren sentidos y significación.

En una perspectiva metodológica entre los discursos de los actores y sus prácticas interculturales implícitas en la dinámica escolar, logra distinguir ordenada y positivamente tres espacios de interacción escuela–comunidad, que llama espacios interculturales, definidos por su grado de visibilidad y por el nivel de tensión que suponen a la relación entre los actores escolares y los comunitarios. Nos habla entonces de un primer espacio implícitamente negociado, circunscrito a los aspectos que son consensados como interculturales y mayormente referidos a la escuela como vínculo con "lo otro".

 Un segundo espacio, intercultural oculto, refiere a dinámicas interculturales invisibilizadas y silenciadas por los actores, pero operantes "en las grietas" entre el espacio escolar y su contexto sociocultural más amplio. Se visualizan procesos interculturales que se expresan abiertamente como conflicto sin posibilidad de negociación aparente entre la escuela y la comunidad. La caracterización de estas interacciones —a mi juicio todas ellas conflictivas en diferentes niveles en tanto insertas en un marco de irregularidad es un aporte relevante para analizar otros escenarios educativos interculturales, más allá del caso estudiado.

Finalmente transita a un nivel meta–cultural donde destaca la importancia de la distinción entre identidad y cultura, y sus implicaciones prácticas en los intentos de interculturalizar la escuela. Al tiempo que esta distinción conceptual es la columna vertebral de su reflexión teórica, su incorporación como dimensión analítica surge de los datos empíricos, lo que le permite una construcción inductivo–deductiva de su objeto de estudio.

Al documentar los procesos culturales de la escuela como ámbitos combinados, permanentemente cubierto con los referentes socioculturales comunitarios, y la ligereza de sus fronteras, el trabajo abreva y aporta a un campo de investigación consolidado, centrado en los procesos por los cuales las culturas escolares son reproducidas, negociada, resistida o re–elaboradas en las relaciones sociales cotidianas. En este sentido, la investigación etnográfica ha mostrado que estas "combinaciones" entre la escuela y sus contextos sociales tienen un carácter dinámico y contradictorio, e inherentemente conflictivo en contextos de desigualdad  como el que ella analiza. Numerosos autores han mostrado también que, lejos de ubicarse como receptores pasivos o meros reproductores de lo normativo, los actores educativos comunitarios y docentes cotidianamente contradicen los significados y representaciones hegemónicas sobre la escolarización, mediante estrategias que les permiten reinterpretar la política educativa y sus lineamientos prescriptivos y producir realidades escolares múltiples, aunque circunscritas por los límites estructurales que la misma cultura supone.

La etnicidad como una expresión de identidad entre otras posibles,  opta por ese énfasis, se vincula con una importante línea de estudios etnográficos en México que aborda la relación entre etnicidad y escuela como un ámbito en tensión, donde la negociación, la resistencia y la resignificación de corte etnografico, aparecen como estrategias étnicas características de la forma en que los sujetos indígenas se vinculan históricamente con las políticas educativas y los mecanismos escolares.

 La presencia entendida de lo intercultural en la escuela dentro de contextos de diversidad étnica y lingüística, nos lleva a preguntarnos cómo estos marcos históricos, desiguales y conflictivos, que distinguen lo étnico de otras expresiones de identidad o de diversidad, influyen en la configuración de las concepciones y prácticas interculturales de los actores educativos bajo análisis. En este sentido, la prevalencia de un concepto estático y folklorizado de la cultura se leería como una expresión misma de dicha asimetría, esto es, como la hegemonización de una concepción folklorizada o atomizada del "otro", ahora reproducida veladamente bajo el nuevo discurso educativo intercultural.

En este punto, entonces, y a modo de provocación, podemos problematizar las implicaciones de la distinción entre identidad y cultura, distinción que la autora subraya como central, o bien apuntar paralelamente la relevancia política de su articulación en contextos como el estudiado. Nuestro libro muestra claramente las limitaciones pedagógicas que supone asumir un concepto de cultura restringido a prácticas de  y losidentidad riesgos reales de reproducir la exclusión en aras de celebrar la interculturalidad.

Sin embargo, no considerar la relevancia política de la identidad en un escenario asimétrico de etnicidad en la escuela, o los riesgos que supondría un planteamiento intercultural orientado exclusivamente a la hibridez de las prácticas culturales y a la visibilización apolítica de la diversidad interna, resulta también cuestionable desde un marco de relaciones de poder asimétrico. En todo caso, esta línea argumentativa plantea preguntas importantes, relacionadas con quiénes son los sujetos y cuáles los contextos donde el concepto de interculturalidad mismo se significa, y cómo debemos entender entonces la pertinencia diferencial que tiene esa relación cultura–identidad en casos específicos.

Nos conduce a un panorama complicado sobre los retos que supone la interculturalización de la escuela "más allá de un contenido escolar", para lograr articulaciones pedagógica y políticamente viables entre la práctica cultural comunitaria (configurada en su articulación local–global), las expectativas escolares de los usuarios —que están étnicamente diferenciados— y la misma cultura escolar